Na direção de mostrar a importância da escola e do ensino formal para o aparecimento e domínio do pensamento lógico, pode-se citar GREENFIELD (1972), para quem a presença da abstração e das habilidades lógicas estaria relacionada com a aquisição da escrita na escola.
Para autora, somente pessoas alfabetizadas apresentam habilidades como abstração, simbolização e lógica formal,
E para outros teóricos como GOODY & WATT, a diferença fundamental entre as sociedades letradas e as ágrafas esta no processo cognitivo e no desenvolvimento da lógica.
Finalmente DANALDSON (1978) e OLSON (1984) também concordam que é a língua escrita o instrumento para o pensamento lógico. Assim, parece haver um consenso acerca do fato de que a difusão social da escrita, adoção generalizada de um sistema (alfabético) de escrita, tem conseqüência à formalização do pensamento, o raciocínio abstrato, dedutivo, descentrado, características essas das qual o silogismo, ou raciocínio lógico-verbal, representa a materialização discursiva.
O raciocínio silogístico clássico constitui-se em um tipo de discurso que exige que o sujeito se coloque em uma posição na quais suas experiências e conhecimento factual pode ser dispensado.
À medida que o pensamento teórico se desenvolve o sistema torne-se cada vez mais complexo, tendo acréscimo de sentenças e artifícios mais complexos e lógicos que tornaram possível realizar as operações de dedução e inferência sem necessidade de obter apoio da experiência direta.
Descentralização e abstração, características estas que por sua vez são apontadas como produtos de habilidade para ler e escrever, ou seja, da alfabetização.
Estudos clássicos sobre a compreensão de raciocínio lógico-verbais por grupos não-alfabetizados têm servido para tornar mais forte essa suposição de inferioridade, visto que usualmente tais estudos enfatizam aquilo que essas pessoas não são capazes de fazer, ou as modalidades de raciocínio que teriam em oposição aos alfabetizados.
A autora analisou os dados coletados de uma pesquisa de campo, com 150 adultos não-alfabetizados, e tiveram o seguinte teste: Uma tarefa de compreensão de silogismo, que foram elaborados 10 silogismo, os todos tem esta estrutura:
Premissa maior
Premissa menor
Conclusão na forma interrogativa
Eles foram testados em suas próprias casas, e foram lidos pela entrevistadora e a aplicação da testagem obedecia a três Etapas.
Após os testes, do ponto de vista do letramento, coloca-se aí, de um lado, a questão do discurso “alfabetizado”, fundamento na leitura/ escrita, e que supõe a separação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. De outro, o discurso “analfabeto”, intensamente embibido na experiência pessoal e na subjetividade,lugar onde se inscrevem as atividades de “contar historias”, atividades estas que estão embebidas em praticas social que organizam a vida e as interações desses adultos.
As narrativas aparecem, então, como uma oposição, no discurso do não-alfabetizado, á organização lógica e formalizada do discurso alfabetizado, que se materializa no silogismo, em particular, e no discurso cientifico em geral.
Silogismo e narrativa constituem-se em discursos diversos, produtos sócio - históricos que instalam lugares discursivos diferentes, o que determina também um tipo de relação entre sujeito e sentido do que não e igual.
A narrativa, sua função principal e organizar, através da linguagem, nossas interações, conhecimento e experiências sobre o mundo e com o outro. (BRES, 1989; RICOEUR, 1983 e BRUNER, 1991).
Para RICOEUR, “Não e possível viver no grau zero da narratividade”. Isso significa que existe uma relação entre nosso conhecimento sobre nos mesmo, o outro e o mundo, por outro lado, e a construção de narrativas sobre eles, por outro lado.
O silogismo, por sua vez, é materialização das principais características atribuídas à escrita e ao letramento: a descontextualizarão, a objetividade. Isso significa que o sujeito do silogismo pretende colocar-se como “livre de toda subjetividade”. A antítese da narrativa.
Essa questão e tratada com maior profundidade por BRUNER, para esse autor, existem uma oposição entre o discurso narrativo e o discurso não – narrativo, no fato de que apenas as narrativas estão atreladas a uma condição de fidedignidade, enquanto o discurso cientifica esta preocupada com a verdade dos fatos que representa. ”Fede digno” é diferente de “verdadeiro”, em que o ultimo atributo é um critério de discursos cientifico, altamente letrados, discursos estes que não existem sem a intermediação de um sistema de escrita, enquanto a fidedignidade é um critério da literatura e da psicanálise.
O exemplo seguinte, de um dos adultos investigados nesta pesquisa, ilustra esse processo interpretativo que produz o apagamento do discurso lógico-verbal.
Diante da apresentação do silogismo
Toda fruta tem vitamina
A maça e uma fruta
Ela tem vitamina, ou não?
Ao responder sim, um dos adultos justificou sua resposta da seguinte maneira;
“Porque a gente sente, né a gente comendo, a gente sente que ela tem o gosto mais suave, mais gostoso”.
Tanto na justificativa quanto na repetição, os sentidos produzidos estão em outra região discursiva, na qual não existe mais aquela exigência de uma perspectiva fechada para falar do objeto, ocorre nos discursos cientifico em geral, os quais dão ao sujeito a ilusão de que ele consegue materializar lingüisticamente seu pensamento, dando “transparência” ao seu dizer.
Discurso narrativo a uma atividade interpretativa, levada o efeito pelo sujeito, que pode ser denominada de narratiizante, que estabelece uma perspectiva para falar do objeto, que é abeta.
O silogismo institui uma atividade discursiva fechada à dialogia, no sentido de que a inclusão do outro só se dá mediante condições altamente controladas.
A narrativa é aberta à dialogia, pela própria característica de ser estrutura a partir d varias perspectivas, conforme afirma, por exemplo, BAKHTIN (1985), segundo o qual existe na narrativa a possibilidade de o autor colocar-se em uma posição extraposta ao texto que esta produzindo, estabelecendo, assim um “excedente de visão”, que lhe permite olhar ação e personagens de um lugar externo a ele mesmo.

O discurso lógico-verbal altamente letrado, e diretamente relacionado com a escrita, produz sentido e desencadeia atividades interpretativas e dialógicas que são diferentes do discurso não-letrado, em que se insere o sujeito não-alfabetizado, discurso este que tem na narrativa sua materialização mais especifica. O silogismo, produto mais acabado de escrita, e “carro-chefe” da ciência galileana, caracteriza-se pela inclusão de um particular em um genérico, cuja função, como já vem, é restringir o conhecimento, fechar as perspectivas a partir das quais se fala do objeto.
Existe aí um mecanismo de ocultamento de outros sentidos possíveis, que se torna mais eficaz com a presença do verbo chamado “presente omnitemporal. No mesmo movimento, essa estrutura tem o poder de apagar as marcas da enunciação, dando a ilusão da objetividade e da verdade completas: não importa quando, quem, nem onde ou para quem esse genérico se dirija; seu feito de sentido é sempre exatamente o mesmo (ou seja, garantir que um fenômeno permaneça idêntico, quando se mudam as variáveis”...).
“O genérico do silogismo esta direcionado para a formalização de uma estrutura cientifica”.
MICHEL PECHEUR (1990; 53) “todo enunciado é intrinsecamente suscetível de torna-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar para um outro. [...] Todo enunciado, toda seqüência de enunciado, é, pois, linguisticamente descritível como uma serie (léxico-sintaticamente determinado) de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à interpretação”.
A função desses genéricos é, portanto, de transportar sistemas de valores e crenças, de cultura para cultura, de geração para geração.
Assim. A produção de narrativa pode ser tomada como uma reação, dentro do discurso, à estranheza que os não-alfabetizados sentem diante do discurso lógico, altamente letrado.
As narrativas constroem para eles um lugar de onde podem olhar o mundo de uma perspectiva que serve “como proteção ideológica e narcísica contra a heterogeneidade de sentido introduzida pelo silogismo”, de acordo com Authier Revuz ( comunicação pessoal).

Emanuela Borba
Franciele Miranda de Souza
Gabriela Lacerda
Leila Dias
Pedagogia 3

Paulo Freire defende que é fundamental o professor ter ética, este precisa lutar contra discriminações e preconceitos, precisa saber trabalhar com o diferente, precisa buscar novos conhecimentos e ter humildade de trocar experiências com outros educadores.Este livro pode ser usado por professores críticos, progressistas e conservadores. Defende que o professor não deve transmitir conhecimento, mas sim criar meios para sua produção e construção, quanto mais o aluno aprende de uma maneira crítica, mais se desenvolve a curiosidade epistemológica, o educador precisa incentivar esse método no educando, dessa maneira um aprende com o outro.Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, ou seja precisa- se pensar e analisar o que acontece a sua volta dentro da sociedade.Um simples gesto de um professor pode representar uma grande mudança na vida de um aluno, por isso dentro de uma sala de aula deve-se ter abertura para as indagações, curiosidades, perguntas sem restrições. Ensinar exige reconhecimento de ser condicionado, exige bom senso.Segundo Freire é o bom senso que adverte de que exercer autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando produção individual e coletiva do grupo, não é sinal de autoritarismo, mas sim faz com que o docente entenda seus alunos e a realidade em que vivem.A capacidade de aprender transforma a realidade por isso a importância de ambos aprenderem a aprender, caminhando e produzindo juntos para resistir obstáculos.O autor defende que educadores não podem estudar por estudar e ter uma posição neutra diante da realidade deve-se intervir, não aceitar o comodismo e principalmente concretizar mudanças.O professor precisa levar a sério sua formação, sem autoritarismo, pois se não houver seriedade os alunos não confiarão e não acreditarão no que estão aprendendo. E se houver o autoritarismo fecha-se o espaço para criatividade.O autor termina seu livro dizendo: “ Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente.”Através dessa citação observamos a urgência de colocarmos em prática tudo que existe na teoria, pois professores que dividem experiências, ampliam seus conhecimentos com isso tem possibilidade de formarem pessoas capazes de promover boas mudanças na sociedade.

Referência:FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e terra, 1996.148p.

Integrantes do grupo:
Mônica Rocha de Sousa
Rosana Graciele Muxfeldt
Vanessa da Silva Franco

RESENHA CRÍTICA DO LIVRO:


ALCIONE LAUDELINO TRAJANO
CLAUDIA ROSSANA DE SOUZA PEREIRA LUIZ
ELOIZA UMBELINA
POLUCENA FERNANDES MARCOS
ROSANA FATIMA FERREIRA DE MATOS





PRÁTICAS DE LETRAMENTO E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO


Segundo ROJO,R.H., o letramento e os processos de alfabetização avaliam o significado de alfabetizar , propondo que este conceito não esteja restrito apenas ao conhecimento das letras, mas sim, a toda complexidade que envolve a aquisição da língua como processo comunicativo do sujeito.
As pessoas existem socialmente por intermédio da linguagem, que se encontra irremediavelmente vinculadas ao letramento que é estar sempre buscando novos conhecimentos. Ele ocorre pela inserção social que é inerente ao homem, visto que a linguagem é crucial para a comunicação entre indivíduos.
O letramento pode ocorrer associado à alfabetização, sem que, no entanto, ocorra apenas a partir desta associação, bem como também não ocorre associado à escolaridade. Ele é muito mais abrangente quando considerado o conceito de linguagem e língua como práticas de comunicação.
Quando analisada a realidade brasileira, observa-se que, os índices de letramento ainda existem muito abaixo do razoável quando comparada à realidade internacional e mundial. Tal realidade se deve aos desafios encontrados na atualidade brasileira, que desfavorecem o cumprimento do direito de aprender a ler e escrever às crianças e adultos brasileiros.
O fracasso da alfabetização é percebido inicialmente em não se considerar as dificuldades com a leitura e estágios elementares de desenvolvimento que têm sido mapeados a partir de avaliações anuais no ensino público, principalmente. No entanto, há que ser considerada a questão sócia - econômica que contextualiza a realidade nacional, bombardeando a educação em seus alicerces, visto que houve a democratização do ensino, mais não foi assegurada a igualdade de condições para o ensino.
Assim, ao se contextualizar a educação nacional, percebe-se que a alfabetização tem, ganhado outro status que, até décadas atrás, não existia. A própria valorização do ensino contextualizado a partir, do então denominado “ambiente alfabetizador”, pela contratação de que a compreensão do “para quê” aprender, desperta maior motivação no aprender, no alfabetizar.
Há ainda divergência na conceituação de alfabetização e letramento, mas de acordo com os estudos dos fenômenos lingüísticos atuais, alfabetização estaria representada pela apropriação da escrita em seus princípios alfabético e ortográfico, enquanto que letramento estaria além da alfabetização, visto que é a inserção na própria cultura escrita, pela própria insuficiência a que o aprendizado das “primeiras letras” limitaria.
A partir de tais conceituações seria possível integrar ambos os fenômenos no cotidiano educacional, o que ocorreria pela compreensão e valorização da cultura escrita, vinculada a apropriação de seu sistema, a leitura e a produção escrita. Os quais de maneira integrada permitiram um desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e habilidades diversas relacionadas aos diversos gêneros textuais pela compreensão dos princípios básicos da língua, como a representação dos sons pelas letras, por exemplo, que evoluiria para a compreensão da relação entre grafemas e fonemas, beneficiando a exploração mais profunda e complexa da língua.
Os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais , englobam a preocupação com a aquisição da linguagem escrita, considerando, para tanto, práticas sociais cotidianas, para do mais ncomum evoluir ao mais complexo conhecimento comunicativo.
Considerando as práticas de linguagem em seu caráter social, a interação na comunicação e, então valorizada, e textos e gêneros, ganharam, por sua vez, status de mediadores entre a própria prática social e as pessoas, considerando os gêneros em seus temas, elementos e estilos, em inúmeras situações comunicativas.
A construção de um Homem que seja capaz de se comunicar em diversos contextos, fazendo-se compreender pelo adequado uso da linguagem em sociedade é meta educacional imutável, para tanto interesse e satisfação devem estar presentes na rotina escolar.
A organização, processos e métodos de alfabetização evoluíram no decorrer da história educacional, com o objetivo de melhor atender às necessidades sociais contemporâneas. Atualmente, fala-se em ambiente alfabetizador, reconhecendo-se, inclusive que o sucesso na alfabetização independe exclusivamente da metodologia adotada, mas também de organizar e planejar de forma sistematizada em torno da alfabetização.
O ambiente alfabetizador consiste em um ensino contextualizado, considerando e partindo da realidade do educando, visto que a sociedade é letrada e, portanto, o educando não chega à escola esvaziado de vivências.
São inúmeras as sugestões para trabalhar a partir de um ensino contextualizado, tais como: escrita e trocas de cartas; leitura compartilhada, entre outras. Mas, a mais relevante não é “como fazer”, e sim, a análise de seus benefícios, sua formalidade, seu significado, afinal, a criatividade do educador pode ser ilimitada em propostas de atividades, bem como o uso do educando deve sê-lo em relação a sua capacidade de ampliar seus discursos sociais.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Os gêneros do discursos. In: M. Bakhtin, Estética da Criação Verbal. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992, pp. 277326.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1988.
DOLZ, J & B. Schneuwly. Genres et progression em expression oral et écrite Eléments de réflexions à propôs d’uneexpérience romande. Enjeux, 1996, pp. 31-49. Tradução a sair em Roxane Rojo e Glaís Cordeiro ( orgs.): Gêneros orais e escritos na escola – Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de letras ( no prelo).
MARCUSHI, L. A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? Revista em Aberto. Brasília: Inep-MEC, 1996.
ROJO, R. H. R. A concepção de leitor e produtor de textos nos PCN: “Ler é melhor do que estudar”. In M. T. A. Freiotas & S. R. Costa (orgs). Leitura e Escrita na formação de professores. São Paulo: Musa/UFJF/Inep-Comped, 2002, pp. 31-52.
__________ . Palavra e gênero em práticas alfabetizadoras. Revista Intercâmbio. 12. São Paulo: Lael/PUC-SP, 2003, pp. 165-173.SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de texto: Considerações psicológicas e ontogenéticas. In: Y. Reuter (ed). Lês Interactions Lecture-Écriture (Actes du Colloque Théodile-Cred), 1994, pp. 155-173. Bem Peter Lang. Tradução a sair em Roxane Rojo e Glaís Cordeiro (orgs). Gêneros orais e escritos na escola – Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras ( prelo).
SCHNEUWLY, B. & J. Dolz. Os gêneros escolares – Das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Pepères, 15, 1997. Tradução em Roxane Rojo e Glaís Cordeiro (orgas). Gêneros orais e escritos na escola – Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras (no prelo).
VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2ª ed. São Paulo: HUCITEC, 1981.
ZAPPA, R. Chico Buarque para todos. Rio de Janeiro. Ed Relume Dumará, 3166 edição, 1999.

GRUPO:

FATIMA ALAIR DOS SANTOS
JOSIANE ALVES GARCEZ
MARLENE SOUZA TOMAS DOS SANTOS
RUBIA DE FREITAS SILVEIRA 
 
Mirian Lemle apresenta alguns conhecimentos básicos sobre a língua, essenciais para o trabalho nas classes de alfabetização. O professor dessas classes é o que enfrenta, logo de saída, os maiores problemas lingüísticos, e todos de uma vez. O momento crucial de toda a seqüência da vida escolar é o da alfabetização.
 A consciência de que existe uma língua escrita padrão devem ser tratadas num segundo momento, depois de compreendidas as relações entre os sons da fala e as letras do alfabeto segundo as convenções ortográficas, que também podem ser utilizadas para transcrever uma linguagem diferente daquela considerada culta. 
 A concepção desse Guia remonta a 1985, Miriam Lemle foi convidada para uma reunião do Mobral [Movimento Brasileiro de Alfabetização] com uma dezena de outros lingüistas de várias partes do Brasil. 
 Um deles encarregou-se da análise estatística dos erros de escrita mais freqüentes entre os alunos.Eram coisas do tipo nullprantaçãonull, nullvortavanull, nullmuiénull, nullanénull ou nullfalanonull. Escritas representativas da pronúncia da língua em variedades regionais. Apareceram também muitos exemplos de falta de nullsnull final, como em nullas festanull, bem como generalizações de pessoas verbais, tipo nulleles faznull, descreve a professora. 
 Miriam Lemle chocou-se com o fato de nenhum dos lingüistas mencionar que esses erros nada mais eram que transcrições ortograficamente corretas das pronúncias regionais. 
 Durante a discussão do resultado das estatísticas de erros, MiriamLemle teve vez para falar. Levou uma tabela com a correspondência entre os erros e as formas na língua padrão, realçou a regularidade fonológica das correspondências e concluiu que o melhor modo de encaminhar o ensino seria ajudando os alunos a tomarem consciência de que a língua falada no Brasil não é uma, mas sim várias. "Celso Luft e Antônio Houaiss gostaram muito, e me disseram que eu precisava escrever aquilo num livro para alfabetizadores", recorda-se. 
 Confesso que não tive a pretensão de escrever para o público universitário. O Guia deve ser lido também por professores do primeiro ciclo do ensino fundamental. A alfabetização só é tema em faculdades de educação, e muito pouco em letras.  
 A autora do Guia teórico do alfabetizador defende que ainda há muito a fazer quando o assunto é alfabetização. O tema suscita debates acalorados e muita polêmica. A realidade brasileira aponta para dezenas de milhões de pessoas, os analfabetos funcionais, que entendem precariamente conjuntos elementares de palavras e tropeçam no processamento de estruturas sintáticas medianamente complexas. 
 
Caminho árduo. 
 
"Infelizmente, a área de educação foi muito prejudicada por uma abordagem que virou moda, que se passou a priorizar a comunicação em geral e a deixar de lado a tecnologia da escrita e a terminologia da gramática. Isso foi um desastre em todas as partes do mundo", relata Miriam Lemle. 
 
Boa parte da culpa do analfabetismo funcional acredita a autora, vem "desse método comunicativo ou global ou construtivista". A professora está convicta de que um sistema ortográfico é um conjunto de convenções para a representação dos sons da fala. "Obrigar as crianças a atinarem sozinhas com as convenções é um disparate." 
 A criança, no início da alfabetização tem uma consciência fonológica, que se deturpam quando ela entra na escola e aprende a transformar a fala em escrita, de tal modo que, adulta só será capaz de observar sua fala, sem as interferências da forma gráfica das palavras, após treinamento fonético, alunos do 1º ano do 1º ciclo possuem uma escrita que apresenta essa consciência fonológica, como quando escrevem “camião”, ao invés de caminhão. Já os alunos do 3º ano do Ensino Médio de curso particular, ao tentarem realizar um exercício da apostila, tiveram dificuldades em diferenciar o número de fonemas do número de grafemas de várias palavras, além de apresentarem a mesma escrita das crianças do início da alfabetização ao produzirem textos. Trabalhando com o conceito de que ler e escrever são atos lingüísticos, estimulando a compreensão da natureza da escrita e da fala, de suas funções e usos sociais, fazendo intervenções que proporcionam sem os alunos compreenderem que falamos diferente de como escrevemos, proporcionando a reflexão em torno dos seus erros ortográficos. Podendo perceber que a leitura e a escrita das crianças em fase de alfabetização, é um processo no qual a expressão escrita é influenciada pela fala e suas variações e que o professor mostrando como funciona o português, quais os usos que tem, como fazer para estender ao máximo esses usos nas suas modalidades escrita e oral, em diferentes situações de vida, ensinam aos alunos o que é uma língua, quais propriedades e usos ela realmente tem, qual é o comportamento da sociedade e dos indivíduos com relação aos usos lingüísticos, nas mais variadas situações de sua vida, ensinando adequadamente como elaborar um texto escrito ou dizer um texto oral em situações diferentes, levando os alunos a compreenderem por eles mesmos, como se dá a diversidade da nossa língua, tornando-os competentes ao unirem um significado a um significante, sabendo o que pertence à fala e o que pertence à escrita e por que as coisas são como são. Considerando que a solução para essas dificuldades pode estar na formação do professor, pois o processo de alfabetização inclui muitos fatores, e quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição do conhecimento, de como o aluno se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá de encaminhar agradável e produtivamente o processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais e sem exigir, a transposição absurda que desrespeita o fenômeno da variação. 
 A alfabetização tem sido uma questão bastante discutida pelos estudiosos da Educação, já que, há muitas décadas, se observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as inúmeras reprovações e a evasão escolar. Essa questão tem recebido, atualmente, uma atenção especial, porém poucas são as soluções encontradas para as dificuldades existentes. 
 A forma como a escola, de um modo geral, vem tratando as questões da fala, da escrita e da leitura na alfabetização é, muitas vezes, superficial. 
 As questões pedagógicas, metodológicas e psicológicas e pouca às questões lingüísticas. 
 O professor alfabetizador necessita ter um bom conhecimento da organização do sistema oral e gráfico da Língua Portuguesa para melhor sistematizar o seu ensino, para entender as dificuldades lingüísticas de seus alunos e para auxiliá-los na superação das mesmas de modo mais seguro e competente. 
  
 REFERENCIA:

LEMLE, Mirian. Guia teórico do alfabetizador. 3 ed.,  Ática, São Paulo:1995

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

                                                    

 

ANA JÚLIA FRANCISCA SANTOS

DOROTÉIA DE JESUS FRANCISCO

RAILDA NASCIF DOS SANTOS

SIMONI SANTOS DE MELO

TATIANI MARIA DE ALMEIDA

                                                                                    A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA ALFABETIZAÇÃO – JENNY COOK

Neste livro, Jenny Cook aponta que a construção da alfabetização acontece por intermédio da sociedade e deve proporcionar um conjunto de conhecimentos, pois não se limita ao fato de apenas ler e escrever.

Outros autores como Wayne O’ Neill, Bernstein, Scribiner, Cole, Patrícia Graham e Campebell, contribuem com seus pontos de vistas em relação à alfabetização na escola. Dentro das salas de aula, outros fatores influenciam e moldam o resultado dos processos de aprendizagem. A aquisição da compreensão comum de comunicação e os estudos empíricos  buscam mostrar como o processo de transmissão social funciona na escolarização, enfatizando atividades-chave da sala de aula, e demonstram que o aprendizado não é apenas um processamento cognitivo.

Cada estudo salienta de sua própria maneira, a importância dos processos de interação na sala de aula como fatores intervenientes no processo de aprendizado.

            A alfabetização reflete a base de conhecimentos da sociedade, habilidades cognitivas, a informação é transformada, torna-se conhecimentos porque passou pelo processo de recodificação cognitiva que envolve a representação textual.

            No segundo capitulo deste livro, Jenny Cook contrapõem as visões de vários estudiosos (Willians, Lauren e David Resnik) em relação à alfabetização e a escolarização.  Também evidencia uma grande transformação na questão do aprendizado, mostrando que bem antes da escolarização em massa existia uma cultura letrada ativa, embora rudimentar, mas que permitia o crescimento desta cultura popular.

            Debates sobre reformas, radicalismos e escolarização ocorreram em meados do século XIX como, movimentos em prol da escolarização em comum onde o maior objetivo da escolarização em massa eram transformar trabalhadores domésticos ou rurais em força de trabalho operário, pois era a nova necessidade da economia industrial. 

Jenny Cook aponta que a escolarização transformou o aprendizado em uma habilidade técnica, universal e estandardizada. Escolarização profissional – oferecida por meios públicos amparada pela sociedade com currículo e plano organizado de instrução - provém de técnicas de ensino e aprendizado, avaliação das habilidades e mediação das capacidades. A alfabetização pode trazer igualdade de oportunidades, onde oportunidades poderão surgir. Porém, os sistemas burocraticamente organizados serviram para separar o povo de qualquer base cultural. A profissionalização da escolarização resultou numa diferenciação da população escolar com tendência para equiparar a distribuição do conhecimento.